И.Л. Истомина, учитель начальных классов

МОУ СОШ № 77, Ворошиловского района

г. Волгограда

«Деятельностный метод обучения как средство формирования учебной деятельности младших школьников».

Широкое распространение в начальной школе получают личностно ориентированные педагогические технологии. Развитие личностных качеств качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно- познавательной, практической, социальной. Поэтому особое место отводится деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

В начальной школе наибольшее распространение получила технология «деятельного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон. При этом новая технология, новый способ организации обучения не разрушает « традиционную» систему деятельности, а преобразовывает её, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей.

Под деятельностным методом понимают такой способ организации учебно- познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными « Приемниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Деятельностный подход порождает много различных способов организации процесса обучения. Кроме мотивации, необходимо, чтобы учащийся сам активно учился. Задача учителя подобрать необходимую технологию обучения, руководствуясь при этом поставленными целями.

Осуществляя деятельностный подход, мы организуем учебную работу на уроках так, чтобы обучающиеся являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и сами могли вычленить проблему, сами могли поставить цель изучения того или иного вопроса, сами формулировали задачи, решали их, применяли полученные знания на практике.

Рассмотрим две составляющие деятельностного метода

Одна из них заключается в том, что учебный материал представляется в виде последовательности задач, которые решаются совместно с обучающимися, формируются выводы, осуществляются на различных этапах логически допустимые обобщения и делается переход к следующим задачам и так далее.

Следующая составляющая – это поэлементное формирование у обучающихся умений осуществлять то или иное мыслительное или практическое действие.

Используемые педагогические средства:

• Структура уроков введения нового знания;

• Технология проблемного диалога.

Способы обучения в организации учебного процесса.

Объяснительно - иллюстративный

Компоненты учебной

деятельности

Деятельностный

Задаётся педагогом

Цель – предполагаемый

результат

В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие цели

Используются внешние мотивы

Мотивы – побудители к деятельности

Опора на внутренние мотивы

Выбираются педагогом

Средства – способы осуществления деятельности

Совместный с учащимися выбор

Инвариативные, предусмотренные учителем.

Действия – основной элемент деятельности

Вариативные, возможность индивидуального выбора

Уровень усвоения знаний

Результат – конечный продукт

Позитивные внутренние личностные изменения

Сравнение результативности с эталонами

Оценка – критерий достижения цели

Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов достижения.

Структура урока введения нового знания

Цель: формирование новых понятий

I.Самоопределение к деятельности ( организационный момент).

Цель: включение учащихся в деятельность на личностно - значимом уровне.

« Хочу, потому, что смогу».

• 1 – 2 минуты;

• У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность

Приёмы работы:

- учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи ( хлопки в ладони друг другу с соседом по парте);

- учитель предлагает детям подумать. Что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;

- девиз, эпиграф ( « С малой удачи начинается большой успех»);

- самопроверка домашнего задания по образцу.

II. Актуализация знаний.

Цель: повторение изученного материала, необходимого для « открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

• 4 – 5 минут;

• Возникновение проблемной ситуации;

III. Постановка учебной задачи.

Цель: обсуждение затруднений ( « Почему возникли затруднения?», « Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока…

• 4 – 5 минут;

• методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

IV. « Открытие нового знания» ( построение проекта выхода из затруднения).

Цель: решение УЗ ( устная задача) и обсуждение проекта её решения.

• 7 – 8 минут;

• способы: диалог, групповая или парная работа;

• методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

V. Первичное закрепление.

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

• 4 – 5 минут;

• способы: фронтальная работа, работа в парах;

• средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

• 4 – 5 минут;

• Небольшой объём самостоятельной работы ( не более 2 - 3 типовых заданий);

• Выполняется письменно;

• Методы: самоконтроль, самооценка.

VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение.

• 7 – 8 минут;

• Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать и решить только, те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;

• Затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется с изученным раннее.

VIII. Рефлексия деятельности ( итог урока).

• 2 – 3 минуты;

• вопросы:

- Какую задачу ставили?

- Удалось решить поставленную задачу?

- Каким способом?

- Какие получили результаты?

- Что нужно сделать ещё?

- Где можно применить новое знание?

- Что на уроке у вас хорошо получилось?

- Над чем ещё надо поработать?

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной

ситуации

Тип

противоречия

Приёмы создания

проблемной ситуации

С удивлением

Между двумя

( или более) положениями

1.Одновременно предъявите противоречивые факты, теории или точки зрения.

2.Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

Между житейским представлением учащихся и научным фактом.

3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием « на ошибку»

Шаг 2. Предъявите научный факт сообщения, экспериментом или наглядностью.

С затруднением

Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.

4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.

6. Шаг 1.Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими.

Шаг 2 . Доказать, что задание учениками не выполнено.

Примеры приёмов создания проблемных ситуаций.

1. Урок математики в 3 классе по теме « Сумма углов треугольников»

Учитель

Ученик

- Постройте треугольник с углами 90◦, 120◦, 60◦.

Оказываются в затруднении.

2. Урок математики во 2 классе по теме « Умножение двузначного числа на однозначное».

Учитель

Ученик

На доске дан ряд чисел. Что это за числа?

- Выпишите в столбик однозначные числа и умножьте их на 7.

- Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже умножьте их на 7.

- Однозначные и двузначные.

Выполняют.

Испытывают затруднение.

Примеры формулирования учебной программы.

1). Урок математики в 3 классе по теме « Сумма углов треугольника».

Учитель ( приём 4)

Ученики

- Вы выполнили моё задание?

- А почему? В чём затруднение? ( Побуждение к осознанию противоречия).

- Значит, какой вопрос возникает?

( Побуждение к формулированию проблемы).

- Нет.

- Не получается. Такой треугольник не строится ( осознание затруднения).

-Почему не строится треугольник?

(Учебная проблема как вопрос).

2). Урок математики во 2 классе по теме « Умножение двузначного числа на однозначное».

Учитель ( приём 5)

Ученики

- Вы смогли выполнить моё задание?

- Почему же это задание не получилось?

Чем оно отличается от предыдущего?

(Побуждение к осознанию противоречия).

- Какова же будет тема нашего урока?

( Побуждение к формулированию проблемы).

- Нет, не смогли.

- В первом случае мы умножали однозначные числа на однозначные числа, здесь надо умножать двузначные числа на однозначные, а мы этого ещё не умеем ( осознание затруднения).

- Умножение двузначного числа на однозначное ( учебная проблема как тема урока).

Методы постановки учебной проблемы.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Побуждение к созданию

противоречия.

Побуждение к формулированию

учебной проблемы.

Приём 1.

О фактах: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты?

О теориях: Что вас удивило? Сколько существует теорий ( точек зрения)?

Приём 2. Сколько же в нашем классе мнений?

Приём 3. Вы сначала как думали?

Приём 4. Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение?

Приём 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?

Приём 6. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задания выполнено?

Выбрать подходящее:

- Какой возникает вопрос?

- Какова будет тема урока?

Подводящий к теме диалог.

• Система посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.

• Не требует создания проблемной ситуации, хорошо выстраивается « от повторения».

Мотивирующие приёмы.

Яркое пятно: сказки, легенды, фрагменты художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки и др. интригующий материал.

Актуальность: обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся.

Урок математики в 1 классе по теме « Числовой отрезок».

Учитель: В одном большом – пребольшом городе жил – был маленький Паровозик. Дома все его любили, и Паровозику жилось хорошо. Только одна была у него беда – он не умел считать, не умел складывать и вычитать числа. И вот тогда старый Умный Паровоз посоветовал ему отправиться в путешествие и перенумеровать станции, которые Паровозик будет проезжать. «Ты построишь, - сказал Умный Паровоз, - волшебный отрезок, который называется « числовым отрезком» ( тема урока). Он станет твоим верным другом и помощником и научит решать даже самые трудные примеры».

Методы решения учебной проблемы

Побуждающий к гипотезам диалог.

Структура

Побуждение к выдвижению гипотез

Побуждение к проверке гипотез

устной

практической

Общее побуждение

К любым гипотезам:

-Какие есть гипотезы?

Догадки? Предложения?

- Согласие с этой гипотезой? Мыслью? Почему?

К плану проверки:

-Как можно проверить гипотезу?

Подсказка

Решающей гипотезы

(учителем приводится довод за или против гипотезы)

Учитель сам сообщает аргументы или контраргумент

Плана проверки

Сообщение

Решающей гипотезы

Учитель сообщает аргумент или контраргумент

Плана проверки

Виды продуктивных заданий

Типы продуктивных заданий

Особенности применения

На формирование вопросов темы урока

Сразу после введения знаний:

- если учебная проблема появилась как вопрос;

- если новое знание открыто с помощью подводящего без проблемы диалога.

В конце этого или начале следующего урока. ( «Задайте друг другу вопросы по новому материалу»)

На создание опорного сигнала: символ, схема, таблица, опорные слова

В классе или дома, если опорный сигнал не составляется учителем при введении знания

На создание художественного образа: метафора, загадка, стихотворение

Дома по желанию.

Технология проблемного диалога

Проблемно – диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога.

На уроке введения нового знания должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения - этап формулирования нового знания. Постановка проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога.

Различают 2 вида диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику выработать по – настоящему творческий подход к работе. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознавали противоречия и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает

« открытие» знаний путём проб и ошибок. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые активизируют и соответственно, развивают логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Классификация методов обучения

Методы

Проблемно - диагностические

Традиционные

Постановка

проблемы

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Подводящий

к теме диалог

Сообщение темы

Поиск

решения

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог

Подводящий к знанию

диалог

Сообщение

знания

Таким образом, на проблемно – диалогических уроках учитель сначала посредством побуждающего или подводящего диалога помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования. Тем самым учитель вызывает у школьников интерес к новому материалу, формирует познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или « открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.

Технология проблемного диалога даёт развёрнутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. Центральную часть данной технологии составляет характеристика проблемно-диалогических методов обучения. Особое внимание уделяется побуждающему диалогу как наиболее сложному методу. В частности, разработаны шесть приёмов создания проблемной ситуации для каждого – текст диалога, побуждающего учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы; описаны способы реагирования учителя на предлагаемые учениками формулировки учебной проблемы; установлена предметная специфика приёмов создания проблемной ситуации.

Например, для уроков естествознания и обществознания наиболее характерной является ситуация с одновременным предъявлением двух противоречивых фактов ( теорий, мнений), после которого учитель произносит следующие реплики побуждающего диалога: « Что вас удивило? Какое противоречие налицо? Какой возникает вопрос?» .

Для уроков русского языка и математики более типична проблемная ситуация с предъявлением практического задания, основанного на новом материале ( напиши или реши то, что только сегодня будем изучать). Правда, на уроках русского языка ученики такие задания могут выполнить, но по – разному, поэтому возникает проблемная ситуация с разбросом мнений, и побуждающий диалог звучит так: «Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему получились разные варианты? Чего мы ещё не знаем?». На уроках математики ученики обычно не могут выполнить задание, включающее новый материал. Возникает проблемная ситуация с затруднением, и поэтому диалог будет другим: « Вы смогли выполнить задание? Нет? В чём затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?»

Не менее подробно характеризуется диалог, побуждающий учеников к выдвижению и проверке гипотез. В частности, разработана его структура, описаны последовательный и одновременный варианты выдвижения гипотез, предложены способы реагирования на предложения учеников.

Таким образом, технология проблемного диалога включает детальное описание методов обучения.

Отличия проблемного диалога:

Во – первых, место проблемного диалога – рядовой урок введения нового материала.

Во – вторых, проблемный диалог реализуем на любом предмете и любой ступени обучения.

В третьих, проблемный диалог даёт учителю широкие возможности выбора методов, форм и средств обучения.

Результативность использования деятельностный метода обучения.

В результате своего опыта, мною апробирована эта технология и успешно внедрена. По результатам применения деятельностного метода было установлено, что у обучающихся повысилась активность, инициативность, ответственность, появилась способность к сотрудничеству. Увеличился объём памяти, произвольность внимания, развивается речь обучающихся. Путём постановки проблемы урока обеспечивается сильная мотивация в прочности усвоения знания. А путём поиска решения достигается полное понимание материала.

Я убедилась, что «открыто» самими обучающимися, требует меньше затрат времени на отработку, и эти знания отличаются более высоким уровнем качества, чем полученные традиционным преподаванием. У детей появилась возможность самореализоваться, раскрыть свои творческие способности, стать более успешными, уверенными в себе.

Теперь дети в своём большинстве способны формулировать тему и цель урока, коллективно составлять схему, алгоритм.

Список литературы

1.Куревина О.А., Петерсон Л.Г., Концепция образования: современный взгляд. М. 1999г.

2.Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми, журнал « Начальная школа плюс До и После» № 8 1999г., № 6 1999г., № 5 1999г.

3.Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // школа 2100.

Образовательная программа и пути её реализации. Выпуск 3 М. Баласс, 1999 г.

4.Мельникова Е.Л. Анализ уроков изучения нового материала // школа2100. Выпуск 4 М. Баласс, 2000 г.

5. Петерсон Л.Г. Деятельностный подход и его реализация на уроках математики в начальной школе. Школа 2100, Баласс

6. Чутко Н.Я. « Формирование учебной деятельности начальной школе», М « Просвещение» 2004г.

7.Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников ( под редакцией

Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова), М. 1982 г.

8.Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. М. 1996г.

9.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.2000г.

10