Тема: Память у младших школьников.

Содержание.

1. Введение.

2. Память и её значение.

3. Виды памяти.

4. Развитие памяти от 0-18 лет .

5. Особенности памяти у младших школьников.

Введение.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности принадлежит нарушениям памяти.

Большинство работ по проблемам особенностей памяти посвящено изучению младших школьников. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей в жизни ребёнка, полноценность мнемической функции приобретает первостепенное значение. Запечатление и сохранение в сознании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определённое время и в нужной последовательности - необходимые условия овладения системой знаний, навыками и умениями.

1. Память и её значение.

Наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает её. Каждый день мы узнаём много нового, с каждым днём обогащаются наши знания. Всё, что узнаёт человек, может быть надолго сохранено в "кладовых" его мозга.

Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чём думал.

Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно всё, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. "Человек, лишённый памяти вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами" (И.М. Сеченов).

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Эти следы могут при определённых условиях оживляться (или, как говорят, актуализироваться), т.е. в них возникает процесс возбуждения в отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения.

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциаций, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей,

их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Об этом говорил И.П.Павлов: "Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или букв, слов и мыслей ".[4]

Память - сложная психическая деятельность. В её составе можно выделить отдельные процессы. Основные из них - запоминание, сохранение (забывание), воспроизведение и узнавание.

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание - это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Учебная деятельность школьников - усвоение знаний, приобретение умений и навыков - опирается преимущественно на произвольное запоминание.

Сохранение и забывание. Сохранение - это удержание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Забывание - исчезновение, выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидация, «стирания" следов, затормаживания связей.

Узнавание и воспроизведение. Воспроизведение - процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание - появления чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга).[2]

2. Виды памяти .

1.Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности .

2.Словесно-логическая память, выражается в запоминании, сохранении воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок.

3.Двигательная (моторная) память, проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем.

4.Эмоциональная память - память на пережитые чувства.

5.Произвольная и непроизвольная память.

6.Кратковременная, долговременная, оперативная память.

Кратковременная память - процесс относительно небольшой длительности (несколько секунд или минут), но достаточный для точного воспроизведения только что происшедших событий.

Долговременная память характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.

Оперативная память. Так называют запоминание, каких- то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности.[11]

3. Развитие памяти от 0-18 лет. (онтогенез)

Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ребёнка она проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая всё больший круг всё более сложных движений. Примерно на четвёртом месяце жизни у ребёнка начинает проявляться начальная форма образной памяти – узнавание знакомых лиц и предметов. В возрасте от одного года до трёх лет развивается способность непроизвольного запоминания. Произвольно дети начинают запоминать с 3-4 -летнего возраста, во- первых, в связи с активным участием в играх, требующих сознательного запоминания каких – либо предметов, действий слов, и, во-вторых, в связи с постепенным привлечением дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших. Ошибочно считать, что дошкольникам свойственно лишь механическое запоминание. Наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание: прежде чем что-нибудь запомнить, дети стараются понять то, что от них требуется. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал. В дошкольном возрасте словесно-логическая память развита ещё слабо, основное значение имеет наглядно - образная и эмоциональная память.

В связи с поступлением в школу происходит значительная перестройка и развитие памяти. Память постепенно становится всё более организованной, регулируемой и управляемой психической деятельностью. Процессы памяти всё более и более приобретают характер произвольных процессов, постепенно развивается и совершенствуется словесно-логическая память, хотя в младшем школьном возрасте наглядно-образная память ещё продолжает сохранять большое значение.

Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у них ещё развита слабо.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевает память. Развитие её идёт по пути усиления произвольности. В этом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовать мыслительную работу по запоминанию определённого материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников. Учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их умственной активности и самостоятельности. Для того чтобы глубоко усваивать программный

материал, необходим достаточно высокий уровень развития обобщающего,

понятийного мышления. [2]

4. Особенности развития памяти у младших школьников.

В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается всё яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

Порой младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала, но делать вывод о том, что память их вообще носит механический характер, было бы неверно. Эксперименты показали, что осмысленное запоминание у младших школьников имеет преимущество перед механическим. Иллюзия же преобладания механического запоминания у младших школьников объясняется тем, что они часто склонны запоминать и воспроизводить материал дословно.

Это, во-первых, объясняется тем, что дети не умеют пользоваться разными приёмами запоминания. Весь процесс заучивания у учащихся протекает однообразно - они читают материал несколько раз подряд, пока не запомнится. Причём мл. школьники считают, что хорошо запомнить урок - значит рассказать его учителю так, как он изложен в учебнике. Во-вторых, дословность запоминания у учащихся начальной школы объясняется тем, что они изучают и заучивают чаще всего материал крайне сжатый и компактный. Из-за того что воспроизводить своими словами такой материал первоклассники ещё не умеют, они невольно запоминают его дословно. И, наконец, стремление младших школьников дословно воспроизвести материал объясняется ещё и тем, что они, не владея развёрнутой речью, не

могут свободно, своими словами излагать содержание запоминаемого материала. Опасаясь допустить неточность и искажение при воспроизведении, мл. школьники прибегают к дословному запоминанию.

Склонность учащихся к дословному заучиванию учебного материала надо тактично, но настойчиво преодолевать. Следует ориентировать школьника на то, что в одних случаях он должен запомнить материал возможно точнее, дословно - так нужно запоминать правила, определения, стихотворения. В других случаях задача запоминания заключается в том, чтобы воспроизвести его содержание своими словами. Это обычно относится к такому обширному материалу, как литературный, исторический, природоведческий.

Основное направление развития памяти младших школьников под влиянием обучения - это возрастание роли и удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания и развитие способности сознательно управлять памятью и регулировать её проявления (произвольная память).

Один из приёмов осмысленного запоминания, как указывалось, - смысловая группировка материала в процессе заучивания. Психологические исследования показали, что учащиеся при запоминании связных текстов, как правило, самостоятельно к этому приёму не прибегают, так как дети ещё плохо умеют анализировать текст, не умеют выделить существенное и главное в каждой части. Установлено, что если учащихся специально обучать смысловой группировке текста как приёму запоминания, то дети даже 1 класса успешно справляются с этой задачей.

Под руководством учителя школьники овладевают приёмами самоконтроля при запоминании и воспроизведении. Самостоятельно это им сделать трудно. О недостаточном развитии самоконтроля школьников свидетельствуют частые просьбы к старшим проверить, как выучены уроки.

Дети не только не умеют себя проверять, но нередко не понимают, выучили

При организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. При преподнесении учебного материала следует по возможности адресоваться к различным анализаторам (зрительному, слуховому и двигательному), т.к. это благоприятствует лучшему закреплению и так как в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти .

5. Особенности развития детей с задержкой психического развития.

Педагогическое изучение детей с ЗПР, осуществляемое в комплексе с клиническими, патофизиологическими и психологическими исследованиями, помогает глубже раскрыть закономерности и своеобразие их развития и на этой основе определить принципы, пути и средства коррекционного воздействиями. Специалисты, занимающиеся данной категорией детей Т.А.Власова, М.С.Певзнер -[8] , указывают, что эти дети обладают рядом черт, отличающих их от умственно отсталых.

Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказываемой помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих учащихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьёзно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у учащихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова, допускают нелепые ошибки в письменных работах, нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют с цифрами, оказываются неспособными оценить результаты своих действий, их представления об окружающем мире

недостаточно широки. Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не

умеют подчиняться школьным правилам, у многих из них преобладают игровые мотивы. Отмечается, что иногда такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми учащимися, но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы. Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами; объясняют им заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребёнку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к коллективной работе класса.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что даёт возможность учителю считать ученика отстающим в развитии, медленно усвающим учебный материал.

Список литературы .

1.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.[10]

2.В.А.Крутецкий Психология. М.,1980.[11]

3.Практикум по общей психологии./Под ред.А.И. Щербакова, М.,1990.

4.Хрестоматия по психологии./Под ред. А.В. Петровского, М.,1987.

5. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой в развитии. Дефектология , №4, 1972.

11