Современный урок. Новые возможности и метапредметные результаты.

(Материалы XVIII-ой городской методической конференции «Современная школа: ресурсы развития», секция «Конструктор современного урока»)

И.В. Муштавинская, к.п.н., проректор по методической работе, доцент кафедры инновационных образовательных технологий Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Основной дидактической единицей учебного процесса уже более полувека является урок. За столетия многое изменилось, но урок остался основой школьной классно-урочной системы.

Требования к современному уроку, как и его дидактико-научные характеристики, основные элементы урока остаются полем для дискуссий.

Какие же требования к уроку предъявляются сегодня. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, и урок, оставаясь основной дидактической единицей образовательного процесса, обеспечивает развитие качеств, отвечающих требованиям современного общества. Ведущим требованием становится выполнение государственного образовательного стандарта: урок должен соответствовать запросам государства, должен готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире; на уроке должны формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое мышление, умение работать с информацией, умение учиться, работать в коллектив. Урок должен отвечать качественным характеристикам современного образования.

Ключевой характеристикой качества образования, сегодня становятся требования стандарта – требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Концепция стандартов, пополняет известную терминологию знания, умения, навыки. Основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности учащихся (компетентностей)‏ и предлагает новую версию формулировки общеучебных (универсальных учебных действий) действий, которые закладываются в школе, обеспечивают способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию посредством сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Требования к результатам освоения основных образовательных программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты [3].

Каким образом к этим результатам прийти? Как нам кажется одним из путей, которые помогут учителю сегодня выйти на декларируемые стандартом результаты освоения основных образовательных программ становятся современные образовательные технологии. Основные тезисы, которые позволяет раскрыть тему данной статьи – технологии определенного типа ведущий инструмент модернизации современного урока:

• - от знаниевой парадигмы к системно-деятельностной компетентномтной;

• от триединой цели урока – к формулировке целей через деятельность учащихся и далее – к самостоятельному целеполаганию;

• от традиционного «линейного» урока изучения нового материала или закрепления пройденного – к многокомпонентному уроку, фундаменту современной организации учебного процесса

• от традиционной отметки – современной оценке.

Первый шаг, соответствующий классической структуре урока – этап формулировки целей. Основная образовательная программа декларирует приоритеты современного целеполагания [3]:

• постановка новых целей, преобразование практической задачи в познавательную;

• •самостоятельный анализ условия достижения цели на основе учёта выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале;

• •планирование пути достижения целей;

• •установка целевых приоритетов и др.

Предметом критики традиционного учебного процесса были, в первую очередь, цели, точнее, расплывчатость и неопределенности их постановки:

• слишком общее определение целей, при котором их нельзя применять для сравнения с реальными результатами (например: развивать критическое мышление);

• замена целей содержанием, темами обучения, элементами учебного предмета; при этом, как правило, не определяется на каком качественном уровне освоения знаний и умений учащийся должен освоить учебный материал;

• замена дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя.

В.А. Хуторской рекомендует изучать цели учеников и с учетом их формировать приоритетные цели обучения. Он выделяет следующие группы целей: личностные цели, предметные цели, креативные цели, когнитивные цели, оргдеятельностные цели [4].

Наиболее полно идеи самостоятельного целеполагания представлены в работах Ю.Н. Кулюткина, Г.Н. Сухобской по отношению к взрослым обучающимся. В работах отмечается, что уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности, сформулированы принципы субъектности обучения. Сегодня эти принципы и подходы актуальны и в школьном образовании. Целеполагание становится основным средством достижения цели и условием отбора, конструирования способа действий, как учителя, так и учащихся.

Один из путей постановки осознанной, диагностируемой цели – таксономии целей обучения. Наиболее известная – таксономия учебных целей и задач, предложена Б. Блумом (1956 г.) [5]. Таксономия охватывает когнитивную область и включает в себя шесть категорий целей (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Аналогичные модели (таксономии) предлагаются в работах В.А. Хуторского, М.Н. Скаткина, О.Е. Лебедева, В.И. Тесленко, В.П. Беспалько.

Идея самостоятельного целеполагания в российской педагогической науке разработана на теоретическом уровне, чтобы выйти на практическую реализацию необходимо найти более действенные механизмы. Как нам кажется, одним из таких механизмов и является объединение идеи самостоятельного целеполагания и диагностируемых целей обучения, объединяя эти идеи, мы приходим к идее технологического обучения. Специфика педагогической технологии заключается в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Осмысление и освоение идей и практики «педагогических технологий» – еще одна из задач современной дидактики. На сегодня существует не менее 100 определений понятия «технология», общий смысл которых можно свести к следующему: педагогическая технология – это воспроизводимый способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель. При всем разнообразии определений педагогических или образовательных технологий, общими остаются признаки технологического обучения[1] – дианостичность (описания цели) и воспроизводимость (процесса и результата)

Цели обучения должны формулироваться через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, чтобы сделать цели диагностируемыми, а обучение воспроизводимым, цель должна быть идентифицируемой и сформулирована через деятельность учащихся. В данном контексте целесообразна таксономия. Основные категории учебных целей, например, «Знание» – эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала, речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостной теории. Этой категории учебных целей соответствуют следующие примеры обобщенных типов учебных целей. Ученик[5].:

• знает употребляемые термины,

• знает конкретные факты,

• знает методы и процедуры,

• знает основные понятия,

• знает правила и принципы.

Приводя примеры использования таксономии Б. Блума для формулировки диагностируемых целей, мы затрагиваем когнитивную сферу – сферу знания и универсальных учебных действий. Цепочка формирования подобных умений на первый взгляд проста: от репродуктивных умений – к продуктивным (в терминологии ФГОС – метапредметным), и далее, к метакогнитивным. За некую точку отсчета мы взяли уже упомянутую выше таксономию Б. Блума.

Блум выделил следующие уровни: знание (употребляемых терминов, конкретных фактов, понятий и т.д.), понимание (понимание фактов, интерпретация материала, схем, преобразование словесного материала в математические выражения и т.д.). Уровень «знание – понимание» – это репродуктивный уровень знаний. Чтобы проверить эти знания, мы используем задания типа: «решите», «прочитайте», «назовите», «перескажите», «объясните принцип действия». Эти задания сегодня «лидируют» в школе. Продуктивный уровень знаний – применение, анализ, синтез. Применение знаний (использование понятий в новых ситуациях, применение законов, процедур), анализ (выделение скрытых предположений, видение ошибок в логике рассуждений, проведение разграничений между фактами и следствиями и т.д.), синтез (написание творческого сочинения, составление плана исследования и т.п.), оценка (оценивание логики построения материала, значимости продукта деятельности и т.д.). За когнитивными умениями следуют метакогнитивные, такие, как способность к планированию собственной учебной деятельности, самоанализу, самооценке, которые помогают учащимся выйти на способность к самообразованию.

Если при формулировке целей-результатов учителю могут помочь таксономии целей, то задача построения многокомпонентного современного урока сложнее, но и здесь, один из ведущих инструментов – современные образовательные технологии. Именно они отвечают в учебном процессе и за диагностичную формулировку целей и за современные нелинейные принципы построения урока.

Нам представляется, что наиболее эффективными в современном образовательном процессе являются определённые технологии, формирующие культуру мышления, его самостоятельность. Мы определяем эти технологии как метакогнитивные, т.е. технологии, формирующие интеллектуальные умения и усиливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности. Важным качеством данных технологий является их рефлексивность, так как они основаны на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка и т.д. Мы определяем эти технологии, как технологии рефлексивного метакогнитивного характера, целью и конечным результатом которых является овладение субъектом способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий

Основу данного типа технологий составляет рефлексивный подход, который позволяет выйти на самостоятельное конструирование собственной образовательной деятельности.

Современные образовательные технологии, такие как метод проектов, педагогические мастерские, «дебаты», исследовательские и дискуссионные технологии, кейс-метод, технология портфолио, технология развития критического мышления построены на рефлексии, и в полной мере могут быть отнесены к метакогнитивным, рефлексивным технологиям, технологиям по «обучению мышлению». Они различаются по декларируемым задачам, по организации процесса обучения, одни в большей степени направлены на развитие творческого мышления, другие – на развитие коммуникативных способностей, но цели и конечный результат этих технологий можно в самом общем виде описать как формирование метапредметных умений, направленных на развитие способности к самообразованию, то есть – на развитие рефлексивных способностей.

В самих технологиях метакогнитивного характера заложены механизмы диагностики умений, которые провозглашены в их целях.

Итак, мы снова обращаемся к возможностям технологического обучения. Не нарушая привычное предметное содержание урока, расширяя спектр профессиональных возможностей педагога от специалиста в своей предметной области - к Учителю, владеющему инновационной педагогической культурой, способному привести своего ученика к результатам, заявленным в стандарте, в долгосрочных концепциях позволяет учителю «конструировать» образовательный процесс не «вообще», а применительно к его целям, задачам и условиям.

Список литературы:

1. Кларин М.В. Технолгии обучения. Идеалы и реальность.- Рига, 1999.

2. Муштавинская И.В., Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Методическое пособие. – М.: Просвещение, 2004.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www\ standart.edu.ru

4. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.

5. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Рос. пед. агентство, 1998.