ТЕМА:

«Деятельностная модель урока
истории и обществознания»

Выполнил: слушатель КПК
Константинова Елена Владимировна
МОУ Старобелоярская СОШ
Учитель истории
Проверил:
Набатова Л.Б., кандидат
педагогических наук, доцент;

Защитил: протокол от «__Х__» _Х_________ 2012___ г. № __Х__.

СОДЕРЖАНИЕ.

Введение.
1.Основная часть.
1.1. Структура уроков введения нового знания
в рамках деятельностного подхода.
1.2. Универсальные учебные действия
и межпредметные результаты
изучения курса по истории и обществознанию.
1.3.Основные направления модернизации историко-обществоведческого образования.
1.4. Личностная ориентация образовательного процесса.
1.5.Обучение в сотрудничестве.
1.6.Метод проекта.
1.7.Формирование способности к самооценке
исторических событий.
1.8. Современные информационные и коммуникационные технологии в обучении обществоведческим дисциплинам.
1.9.Личностно-деятельностный подход при работе с историческими источниками.
Заключение.
Список литературы.

Введение.

Современный этап жизни нашего общества оказался переломным. Радикальные преобразования не обошли стороной и историческую науку. Концепции, программы, планы изучения истории в образовательных и высших учебных заведениях подверглись пересмотру.
В рамках построения правового государства современная жизнь поставила перед обществом новые сложные задачи, требующие обновления и критической переоценки сложившейся системы ценностей. Одним из главных направлений системы высшего и среднего специального образования становится его гуманизация и гуманитаризация, подъем общей культуры формирующихся специалистов.
В «Концепции модернизации российского образования» подчеркнуто: «Ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, его познавательных и созидательных способностей.

Задачи - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».
Знание истории дает возможность приобщиться к духовному опыту старших поколений, соизмерить его с личным опытом, создать потенциальные возможности для всестороннего развития личности и приобщения ее к общечеловеческим идеалам, приобщить к национальным и мировым культурным традициям, овладение ими языков культуры. Важнейшая цель исторического образования - это воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.

Иными словами, с помощью исторических знаний человек должен самоопределись себя в окружающем мире, и интегрировать себя в этот мир.

Проблема реформирования образовательной системы и поиск оптимальных направлений развития всегда были и остаются актуальными для каждой страны и конкретного исторического периода.

Актуальность исследования.
Переход России на путь развитого индустриального и информационного этапа в развитии общества ставит перед системой образования важнейшую социальную задачу массовой подготовки высококультурных людей с творческим мышлением и продуктивными навыками, готовностью к трудовой и профессиональной деятельности. Низкая конкурентоспособность молодежи делает ее менее защищенной категорией на рынке труда. Качество подготовки специалистов в высших и средних учебных заведениях определяется структурой и содержанием предшествующего общего образования, подготовленностью школьников к профессиональному самоопределению,
под которым мы понимаем процесс формирования своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально – профессиональных потребностей.
Основу нового социального заказа школьному образованию определяют
потребности общества в выпускниках школы, способных к освоению сложных,
интеллектуальных, информационно насыщенных профессий. Они должны испытывать необходимость в активном формировании социально значимых личностных качеств, которые требует от них быстро изменяющийся рынок квалифицированной рабочей силы. Этот комплекс качеств личности приобретается в результате многолетней подготовки и должен сопровождаться формированием особого, продуктивного, творческого мышления.

В решении поставленных перед школой задач ценность истории и обществознания
как предметов уникальна:

- эти дисциплины дают возможность человеку свободно передвигаться в
историческом пространстве, вооружают его знанием исторического опыта, что
позволяет правильно оценивать современные политические и социальные процессы;
- исторические знания способствуют формированию собственной точки
зрения личности, ее независимых оценок, но вместе с тем учат ценить и уважать мнения других;
- обществоведческие дисциплины подготавливают молодежь к самостоятельной жизни в полном противоречий современном мире, создают благоприятные условия для взаимопонимания между людьми.
Наше ознакомление с проблемами продуктивно - деятельностного обучения старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактора их профессионального самоопределения позволило выявить ряд противоречий:
- между новыми требованиями общества в подготовке высококультурных
людей с творческим мышлением и продуктивными умениями, их готовностью к трудовой и профессиональной деятельности и недостаточным уровнем подготовленности выпускников школы к реализации этих требований.
Глубокие изменения, происходящие в общественных отношениях и общественном сознании современной России, придают первостепенную важность задаче повышения эффективности изучения обществоведческих предметов в школе, от уровня усвоения которых во многом зависит формирование позитивных социальных и нравственных качеств личности.
Объект исследования - содержание предметов обществоведческого цикла и организация их изучения в современной школе.

Предмет исследования - межпредметные связи в цикле обществоведческих дисциплин.

1.Основная часть.

1.1. Структура уроков введения нового знания в рамках деятельностного подхода

Принятие новых образовательных стандартов и начало их внедрения в основную школу заставляет пересмотреть давно сложившиеся стереотипы педагогической деятельности и позволяет учителям по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе диалога культур. Кроме того, актуальной является ориентация на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий), обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования. Речь идёт о разнообразии организационных форм и учёте индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов школьников. На примере урока введения нового знания покажем требования к структуре современного урока.

Структура уроков введения нового знания
в рамках деятельностного подхода.

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учеб-ного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:
1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаёт для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения
(цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства-алгоритмы, модели и т.д.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

1.2. Универсальные учебные действия и межпредметные результаты
изучения курса по истории и обществознанию.

Роль учебных предметов «История» и «Обществознание» в подготовке учащихся к жизни в современном обществе в значительной мере связана с тем, насколько они помогают им ответить на сущностные вопросы миропознания, миропонимания и мировоззрения: кто я? Кто мы? Кто они? Что значит жить вместе в одном мире? Как связаны прошлое и современность? Ответы предполагают восприятие подростками основополагающих ценностей и исторического опыта своей страны, своей этнической, религиозной, культурной общности и дают учащимся широкие возможности самоидентификации в культурной среде, соотнесения себя как личности с социальным опытом человечества. Сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов.
Установленные новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов мета-предметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен уметь конструировать новые педагогические ситуации, новые задания, направленные на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний. Таким образом, межпредметные подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира. Межпредметность рассматривается как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности.
Уровни интеграции содержания учебного материала могут быть разные.
Самый высший уровень, на котором соприкасаются все учебные предметы, отражает взаимосвязи «человек – общество – природа». На этом уровне рассматриваются всеобщие связи, регулируемые всеобщими законами. Это философский уровень. Раскрытие его – общая задача гуманитарно-эстетического, общественно-исторического и естественнонаучного циклов предметов.
Следующий уровень – общий, включающий системы, законы, методы функционирования систем общепредметного уровня внутри систем «природа», «общество», «предметный мир». Ему предшествует внутрипредметный уровень интеграции. Это обязательно работа с деятельностью учащегося, передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями и соответственно деятельностных единиц содержания.
Реализация межпредметного подхода требует от учителя блестящего знания своего предмета, умения свободно ориентироваться в учебном материале, причём не только в материале сегодняшнего урока.
Принцип «межпредметности» состоит также в обучении школьников общим приёмам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом.
Реализовать новый стандарт, ориентированный на развитие личности ребенка, невозможно без формирования универсальных учебных действий (УУД) как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком, собственно психологическом, смысле универсальные учебные действия — это совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, межпредметные характер, обеспечивают целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических особенностей учащегося.
Функции УУД состоят, во-первых, в обеспечении возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности. Кроме того, речь идёт о создании условий для развития личности и ее самореализации в системе непрерывного образования, формирования толерантных установок личности, обеспечивающих ее жизнь в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности. Важным является успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.
Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением межпредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это очень важно сегодня, когда от выпускника требуются мобильность, креативность, способность применять свои знания на практике, умение мыслить нестандартно.
В примерной программе основного общего образования изложены следующие требования к межпредметным результатам обучения и освоения содержания курса по истории:
- способность сознательно организовывать и регулировать свою деятельность — учебную, общественную и др.;
- владение умениями работать с учебной и внешкольной информацией (анализировать и обобщать факты, составлять простой и развёрнутый планы, тезисы, конспект, формулировать и обосновывать выводы и т. д.),
- использовать современные источники информации;
- способность решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах (сообщение, эссе, презентация, реферат и др.);
- готовность к сотрудничеству с соучениками, коллективной работе, освоение основ межкультурного взаимодействия в школе и социальном окружении и др.
Основу школьных курсов истории составляют следующие содержательные линии:

1. Историческое время – хронология и периодизация событий и процессов.
2. Историческое пространство – историческая карта России и мира, её динамика; отражение на исторической карте взаимодействия человека, общества и природы, основных географических, экологических, этнических, социальных, геополитических характеристик развития человечества.
3. Историческое движение.
Сквозная линия, пронизывающая и связывающая всё названное выше, – человек в истории. Предполагается, что результатом изучения истории в основной школе является развитие у учащихся широкого круга компетентностей — социально-адаптивной (гражданственной), когнитивной (познавательной), информационно-технологической, коммуникативной. Содержание подготовки школьников по истории на ступени основного общего образования определяется с учетом деятельностного и компетентностного подходов, во взаимодействии категорий «знания», «отношения», «деятельность». Предусматривается как овладение ключевыми знаниями, умениями, способами деятельности, так и готовность применять их для решения практических, в том числе новых задач.

1.3.Основные направления модернизации историко-обществоведческого образования.

Основными направлениями модернизации историко-обществоведческого образования являются:
- стандартизация образования;
- профильное обучение на старшей ступени общего среднего образования и предпрофильная подготовка девятиклассников как его подготовительная составляющая;
- введение Единого государственного экзамена как интегрированной формы аттестации за курс средней школы и вступительного экзамена в высшие учебные заведения.
Все эти направления непосредственно связаны друг с другом и эту связь легко проследить.
Современные методологические подходы к изучению истории и обществоведческих дисциплин базируются на оптимальном их сочетании, отсутствии моноидеологии, в качестве определяющего начала оценки и трактовки явлений, процессов, событий, фактов и теорий. Стандарты, программы, авторы учебников декларируют их построение на базе сочетания цивилизационного подхода, дающего возможность сосредоточиться на уникальном в развитии различных цивилизаций и формационного подхода, выявляющего универсальное в развитии разных стран и народов в ту или иную историческую эпоху. Вместе с тем зачастую эти заявления так и остаются декларативными. Лишь в некоторых учебниках эти подходы удалось реально совместить. И цивилизационный, и формационный подходы имеют свои плюсы и минусы, которые учитель должен хорошо себе представлять. Наряду с этими двумя основополагающими подходами к изучению истории используются и другие: сравнительно-исторический, интегративный, культурологический, социологический и т.д. Важной стороной изучения историко-обществоведческих дисциплин является плюрализм оценок и признание вариативности исторического развития. В течение более чем двух столетий идет педагогическая дискуссия о том, какая из структур, концентрическая или линейная, в большей степени соответствуют целям и задачам школьного исторического образования. В каждой из них есть свои плюсы и минусы. Плюсом линейной структуры является последовательное, хронологически выстроенное изложение исторического материала без его дублирования в разных концентрах, концентрической – соответствие изучаемого исторического материала возрастным возможностям учащихся разных ступеней школы; законченность исторического образования на каждой из них. Соответственно вышеназванные плюсы обращаются в минусы другой структуры. Поиск оптимальной структуры в отечественной и мировой педагогике (например, в Германии существовало большое количество разнообразных подходов к концентрам) ведется в течение двух веков. Об этом свидетельствует, в частности исторический опыт российской школы рубежа XIX – XX: из четырех программ преподавания истории в гимназиях и реальных училищах (1890, 1902, 1913, 1915) две были концентрическими, а две линейными. Оптимальная структура так и не была определена.
Выбор подхода к изучению общественных дисциплин находится в тесной взаимосвязи с целями изучения истории и обществоведческих дисциплин. Данный вопрос является дискуссионным в отечественной педагогике в течение многих десятилетий. В XIX веке он нашел свое отражение в дискуссии о приоритете материального или формального образования, что в свою очередь отразилось в споре сторонников классического и реального образования. Некоторые из педагогов обращали внимание на самоценность исторического знания, другие считали, что историю следует преподавать как адаптивный курс. На современном этапе развития отечественного образования идет дискуссия о соотношении знаниевой и деятельностной парадигм образования. Знаниевая парадигма: «целью образования становится передача учащемуся определенной суммы знаний, а главным элементом образовательного процесса – репродукция этих знаний» (Концепция государственных стандартов общего образования второго поколения. М., 2006 г. С. 11). Деятельностная парадигма образования «постулирует в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности» (Там же). Последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования по ряду показателей, в том числе придает результатам образования социально и личностно значимый характер, «более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области»; создание предпосылок общекультурного и личностного развития и др. До известной степени стандарты, несмотря на заявленный компетентностный подход в образовании основаны на знаниевой парадигме образования. Этим объясняется целесообразность разработки стандартов второго поколения, обеспечивающих деятельностный подход в обучении.

1.4. Личностная ориентация образовательного процесса.

Личностная ориентация образовательного процесса предполагает приоритет воспитательных и развивающих целей исторического образования. История не только открывает перед школьником картины прошлого, но и наглядно показывает взаимосвязь поколений, роль исторического наследия в современной жизни. Способность понимать причины и логику развития исторических процессов открывает возможность для осмысленного восприятия всего разнообразия мировоззренческих, социокультурных, этнонациональных, конфессиональных систем, существующих в современном мире. Тем самым, формируется готовность к конструктивному взаимодействию с людьми разных убеждений, ценностных ориентаций и социального положения. По мере развития исторического мышления картина мира, формируемая у школьников под воздействием всего образовательного процесса, приобретает особую глубину и направленность. Представление об исторических корнях существующих социальных норм и мировоззренческих ценностей, об историческом опыте собственного народа и всего человечества позволяет школьникам более четко и осознанно определять собственную идентичность, рассматривать ее как элемент исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества. Личностная самоидентификация подростков оказывается тесно связана с восприятием национальных культурных и исторических традиций, а также самоопределением в социальном пространстве современного российского общества, формированием национальной идентичности. Таким образом, система исторического образования призвана способствовать развитию гуманитарной культуры школьников, их приобщению к ценностям национальной и мировой культуры, усилению мотивации к социальному познанию и творчеству, воспитанию личностно и общественно востребованных качеств, в том числе гражданственности, демократизма, толерантности.
При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поиска и исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаньево-ориентированное образование, безусловно, имеет важное значение. Оно способствует социализации личности (вхождению человека в социум). С этой точки зрения такое «содержание образования является жизнеобеспечивающей системой».
Важным направлением в историческом образовании является процесс гуманизация, который способствует развитию личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Основной принцип гуманизация исторического образования предполагает, прежде всего, формирование творческого мышления, способность критически анализировать прошлое, настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников. История должна ставить ученика перед проблемами нравственного выбора, честно показывая сложность и неоднозначность моральных оценок исторических событий. Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории.
Смысл гуманитаризации педагогического образования - в возрождении интеллигентного учителя, потребность в нем. Действительное образование всегда отражает личностные взаимоотношения людей. Поэтому и развивается этот процесс по законам драмы. Появление на сцене нового персонажа меняет суть драматургии. Иными словами, весомое значение в обучении имеет стиль педагогического общения.

1.5.Обучение в сотрудничестве.

Обучение в сотрудничестве - это особое направление, которое связано с организацией обучения учащихся в составе малых учебных групп (как правило, по 3—5 человек). Обучение в сотрудничестве — это совместное (поделенное, распределенное) обучение, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не потребляя их в уже готовом виде.
Процесс группового обучения, в отличие от традиционного фронтального и индивидуального, характеризуется такими основными чертами, как:

-участие при обучении в сотрудничестве
-социализация
-общение
-рефлексия
-взаимодействие для саморазвития.

Технология обучения в сотрудничестве появилась как альтернативный вариант традиционной классно-урочной системе. Ее авторы объединили в едином процессе три идеи:

• обучение в коллективе,
• взаимооценку,
• обучение в малых группах.

Это было названо одним термином - обучение в сотрудничестве. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс, стало влияние коллектива, учебной группы, что практически невозможно при традиционном обучении.

Эта педагогическая технология считается одной из самых трудоемких и не всегда дающей ожидаемый результат, зачастую непредсказуемой.

При обучении в сотрудничестве решаются следующие задачи:

• Учащийся гораздо лучше учится, если он умеет устанавливать социальные контакты с другими членами коллектива;

• От умения общаться с другими членами коллектива зависит, и умение учащихся грамотно и логически писать;

• В процессе социальных контактов между учащимися создается учебное сообщество людей, владеющих определенными знаниями и готовых получать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной познавательной деятельности.

Обучение в сотрудничестве - это совместное (поделенное, распределенное) расследование, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, потребляя знания в уже готовом виде.

При этом четко видно две процессуальные стороны обучения в сотрудничестве:

• общение учащихся друг с другом в составе ученического коллектива;

• собственно процесс обучения.

Этот метод обучения не так "технологичен" как кооперативное обучение, поэтому и управлять учебным процессом намного сложнее. Роль педагога здесь сводится к тому, что он задает тему для учащихся (ставит учебную задачу), а далее он должен создать такую благоприятную среду общения, психологический климат, при которых учащиеся могли бы работать в сотрудничестве. При этом, в отличие от других технологий обучения, педагог является полноправным участником процесса обучения - соучеником (что, разумеется, не снимает с него ответственности за координацию, управление ходом дискуссий, а также за подготовку материалов, разработку плана работы, обсуждаемых вопросов и тем).

Обучение в сотрудничестве предполагает организацию групп учащихся, работающих совместно над решением какой-либо проблемы, темы, вопроса. На начальных этапах работы по технологии обучения в сотрудничестве преподавателю придется потратить немало времени на разнообразные психолого-педагогические тренинги, направленные на следующее:

• знакомство учащихся друг с другом;

• сплочение ученического коллектива в целом, отдельных групп учащихся;

• освоение азов межперсональной и групповой коммуникации;

• развитие умений участвовать в диалоге, вести дискуссию;

• изучение индивидуальных стилей обучения, социально-психологических типов учащихся, работающих в одной группе.

За последние годы в зарубежной школе большое внимание уделялось вопросам организации самостоятельной деятельности учащихся, предусматривающие вовлечение каждого ученика в активную познавательную деятельность. Одним из способов организации такой самостоятельной работы учащихся является обучение в сотрудничестве (Сooperative Learning).

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи (1970), его проектного метода. Оно является одной из технологий гуманистического направления в педагогике. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р.Славин), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния.

Опираясь на идеи конструктивистского подхода к организации учебного процесса, зарубежные педагоги разработали ряд методик по организации учебной деятельности учащихся, основной идеей которых является самостоятельная работа учащихся в малых группах.

На смену фронтальным видам работ все больше приходят индивидуальные, парные и групповые. Работа учащихся в группе от двух до пяти человек над одним заданием, работа над одним проектом учащихся, объединенных одной идеей, оказываются намного продуктивнее объяснительно-иллюстративного и репродуктивных методов.

Обучение в сотрудничестве - это модель использования малых групп учеников в реальном или виртуальном (при дистанционном обучении на базе компьютерных телекоммуникаций) классе. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач.

Роль преподавателя также меняется. Он оказывается свободным, его функции сводятся к консультированию учащихся, он уделяет больше внимания отдельным ученикам или группе учащихся.

Существуют несколько разновидностей технологии обучения в сотрудничестве, отличающихся постановкой учебных задач и организационными формами.

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде)
Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), которые могут быть достигнуты только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого учащегося состоит не в том, чтобы выполнить какое-то задание, а в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, и при этом вся команда знала, чего достиг каждый. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной перед ними проблемы. Метод STL сводится к трем основным принципам:

"награды" (team rewards) - команды/группы могут получать в виде сертификата, диплома и других видов оценки их совместной деятельности, если они превзойдут установленный для них критерий. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную "планку" и время на ее достижение;
"индивидуальная" (персональная) ответственность означает, что успех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;
равные возможности для достижения успехаозначают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их) и средний, и отстающий ученики приносят своей команде равное количество баллов, что (как показали исследования в J.Hopkins University, R.Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку".
2. Jigsaw ("Пила")
Другая разновидность обучения в сотрудничестве разработана Elliot Aronson в 1978 г. Учащиеся разбиваются на группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который состоит из отдельных фрагментов. Например, тема "Биография" может быть разбита на: ранние годы жизни, первые достижения, средние и поздние годы жизни, влияние на историю. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов". Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания. Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся чрезвычайно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и всей командой.

3. Jigsaw-2 ("Пила-2")

В 1986 г. R.Slavin разработал модификацию метода Jigsaw, который предусматривал работу студентов группами в 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работает над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Встречи экспертов из разных групп остаются. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.
4. Learning Together (Учимся вместе)

Метод разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы. Основные принципы: награды команде, индивидуальный подход, равные возможности - работают и здесь. Группа получает награды в зависимости от достижений каждого. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу Cooperative Learning становится как бы исходной, элементарной частицей коллективной самостоятельной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется результатами как групповой самостоятельной работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым проектом/задачей/проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями команды/группы, членом которой они являлись.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам конструировать свои знания. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а, может быть, и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над проектом.

С первого взгляда может сложиться впечатление, что в основе метода обучения в сотрудничестве лежит хорошо известная в методике форма группового обучения. И все же можно выделить три отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах:
Взаимозависимость членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей.
Специальное внимание уделяется социальным аспектам обучения: способам общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса.
Общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса, как ученики работали, помогая друг другу. Они обсуждают свое поведение, что удалось и намечают пути совершенствования своего сотрудничества.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

Существует три типа взаимозависимости участников совместного обучения:

Зависимость от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями.
Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, которая необходима для решения поставленной общей задачи; каждый должен внести свой вклад в решение общей задачи.
Зависимость от формы поощрения. Каждый учащийся получает одинаковую оценку за работу. Либо все поощряются одинаково, либо не поощряются никак.

Ниже приводятся примеры предлагаемых способов структурирования взаимозависимости по разным аспектам:

ЦЕЛИ:
- единый результат от всей группы (в виде одного сочинения, рисунка, задачи, модели, пр.);
- подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы;
таблица успехов каждого члена группы по каждой теме (в описательной форме с указанием, что требует дополнительной практики);
- каждый член группы заполняет собственный рабочий лист, любую работу, но учитель берет для анализа один/одну от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ:
- материалы по типу "Jigsaw": каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, который он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;
- письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение;
- распределение ролей;
- ограничение материала.
ПООЩРЕНИЯ:
- балльная оценка;
- похвала учителя;
- поощрение группы путем:
а) выделения дополнительного времени для чтения;
б) предоставления свободного времени; в) определенной атрибутикой;
запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой, предполагает владение учебным материалом каждым учащимся группы. Среди возможных способов обеспечить такую ответственность можно выделить следующие:

• выделить одного из учащихся группы и попросить его рассказать об общем замысле решения задания, плане и т.д.;
• распределить учебный материал, виды деятельности между учащимися по типу "Jigsaw";
• оценка, которую получает группа, является как бы исходной, ее можно улучшить, если каждый учащийся группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному, и пр.;
• выбрать по одному учащемуся из каждой группы и предложить им небольшую контрольную, тест.

1.6.Метод проекта.

Метод проектов - это один из примеров обучения в группах по технологии сотрудничества; комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий им большую свободу в действиях по сравнению с кооперативным или проблемным обучением. При этом учащиеся проявляют самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности.

Главным же отличием метода проектов является то, что в результате совместной групповой деятельности учащиеся не просто получают новые знания, а создают какой-либо учебный продукт, материальный результат совместного труда. Результаты выполненных групповых проектов должны быть «осязаемыми», т. е. если решалась теоретическая проблема, то должно последовать ее конкретное решение, если ставилась практическая задача — то конкретный результат, готовый к внедрению.
История метода проектов.
Он не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для учащегося, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может просто сориентировать мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Таким образом, вся работа над проблемой приобретает контуры проектной деятельности.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX в. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и обсуждается с учащимися. При этом проводится подробное структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и сроков представления их «общественности», т. е. другим учащимся группы, внешним экспертам по данному вопросу и т. п.
Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. В результате постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 г. метод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался: в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах.
На современном этапе в России метод проектов получил большое распространение благодаря работе д.п.н. ИОСО РАН профессора Полат Е.С.[1] и международной программе Intel"Обучение для будущего".
В методике принято выделять 7 основных этапов работы над проектом:
1. организационно-установочный;
2. выбор и обсуждение главной идеи, целей и задач будущего проекта;
3. обсуждение методических аспектов и организация работы учащихся;
4. структурирование проекта с выделением подзадач для определенных групп учащихся, подбор необходимых материалов;
5. работа над проектом;
6. подведение итогов, оформление результатов;
7. презентация проекта.

1.7. Формирование способности к самооценке исторических событий.

Одна из ключевых особенностей состоит в том, что история, в отличие от других научных дисциплин, имеет дело не с существующими в данный момент реальными объектами, а с тем, “что было”. Важнейшее место в историческом познании занимает реконструкция прошлого. В основе воссоздаваемой исторической картины лежит информация о конкретных событиях - их времени, месте, участниках и т.д., которая фиксируется историками. Это относительно объективная часть исторического знания. В то же время при описании и объяснении исторических событий уже их современникам высказываются разные суждения о причинах и следствиях событий, оценки их знания и т.п. Они зависят от мировоззрения, индивидуальных и общественных ценностей. Субъективистское восприятие присуще как участникам событий, так тем, кто размышляет о них спустя столетия. Это версионная часть исторического знания. Значительную роль в постижении прошлого играет методология, владение исследовательскими методами.

Особенности познания истории находят отражение в многообразии знаний и умений, приобретаемых школьниками при изучении данного предмета. В состав их подготовки входят, наряду со знанием хронологии, фактов и понятий, владение умениями и навыками описания исторических событий объектов, критического восприятия и анализа информации источников, раскрытия сущности и значения явлений, сопоставления исторических версий оценок и обоснования своей позиции и др. Нормативными документами, определяющими содержание подготовки школьников по истории в средней школе, являются образовательные стандарты, впервые введенные в 1990-е годы. В данном случае речь идет о таких компонентах стандартов, как Обязательный минимум содержания исторического образования и Требования к уровню подготовки по истории выпускников основной и средней школы. Первый из названных документов находит отражение в базовых программах и традиционно служит ориентиром для преподавателей и учащихся, показывая, что следует знать. Вместе с тем не менее важным является вопрос о том, что нужно уметь.

Эффективное участие в труде, познании, других видах творчества связано со способностью общаться, взаимодействуя с окружающими людьми, правильно воспринимать и оценивать не только самого себя, но и качества других людей, человеческие взаимоотношения, давать им адекватные, принципиальные оценки. Соответствующие способности мы называем оценочными способностями. В этой связи отметим, что нами не изучались биологические (анатомо-фиэиологические) особенности психических функций, передаваемые по наследству и являющиеся предпосылками развития любых способностей людей. Мы рассматриваем формирование оценочных способностей учащихся лишь в онтогенезе, на определенном возрастном этапе формирования личности (ранняя юность - старший школьный возраст), в процессе школьного обучения и воспитания.

Исходная идея исследования состоит в том, что для успешной гармонизации всей сложной и противоречивой совокупности отношений между личностью, коллективом обществом, наряду с рядом объективных социально-политических, социально-экономических и социально-культурных условий, необходимы также условия социально-психологические, которые не могут быть реализованы вполне успешно без развития на достаточно высоком уровне оценочных способностей у каждого вступающего в жизнь молодого человека.

Под оценочными способностями понимается формирующиеся и развивавшееся в общении способности человека правильно ориентироваться в людях, верно воспринимать и оценивать личностные качества, мотивы поступков, причины тех или иных действий окружающих и свои собственные. Развитие оценочных способностей происходит на основе знаний о психологии людей, способов регуляции человеческих отношений и т.д.

У большинства учащихся оканчивающих в настоящее время общеобразовательную и профессиональную школу, эти способности, к сожалению, развита очень слабо. Их дефицит особенно остро дает о себе знать в современной социальной ситуации, когда объективно возрастают требования к оптимизации и демократизации общения и взаимодействия людей в различных по функциям, составу и статусу объединениях и коллективах. В этой связи необходимо усилить внимание школы и педагогики к проблеме активной подготовки школьников н работе в условиях перестройки и гласности, и условиях появления новых систем идей и теорий, отражающих с позиций демократизации нашего общества, инициативных форм коллективной трудовой деятельности, усиливающегося многообразия общения и отношений людей друг с другом, что объективно требует проявления каждой личностью развитых оценочных способностей.

Оценочные способности старших школьников являются важной характеристикой их личности. От их воспитания зависит успешность обучения, правильность выбора профессии, активность и эффективность включения в самостоятельную, трудовую жизнь, готовность к выполнению всех социальных функций. В сложившейся практике учебно-воспитательной работы в школе эти способности учащихся не становятся, как правило, объектом специальной педагогической заботы, чему способствует и слабая научная разработанность проблемы.

Оценочные способности многообразны по своим проявлениям и имеют сложную структуру, соотносимую со всеми основными структурными компонентами личности. Их воспитание связано с коллективными формами работы учащихся и требует повышения роли их самосовершенствования на основе осознания ими своих достоинств и недостатков по сравнению с другими людьми.

Методика воспитания оценочных способностей должна быть комплексной и поэтапной, включать совместную работу педагогического и ученического коллективов, учебную и внеучебную работу учащихся и некоторые целенаправленно используемые, регулирующие процесс воспитания оценочных способностей, социально-психологические приемы воздействия на правильность восприятия и оценки старшеклассниками окружающих людей и самих себя.

1.8. Современные информационные и коммуникационные технологии в обучении обществоведческим дисциплинам.

В педагогической практике давно применяется термин «активные методы и формы обучения». Он объединяет группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня активности учебной деятельности учащихся. В последнее время получил распространение ещё один термин - «интерактивное обучение». Современная наука об образовании приблизилась к тому моменту, когда возникла потребность в создании педагогических технологий, которые обеспечивают самое главное в образовательном процессе - развитие личности каждого учащегося, его активности. Необходимо создавать такие условия обучения, чтобы учащийся стремился получить новые результаты своей работы и в дальнейшем успешно применить их в практической деятельности. На сегодняшний день мы не можем не задумываться над тем, что ожидает наших учащихся. Известно, что будущее потребует от них огромного запаса знаний не только по выбранной специальности, но в области современных технологий. Сегодня большинство предложений о работе требуют минимальных компьютерных знаний, поэтому очень важно при обучении школьников учитывать то, что современные информационные технологии приобретают первостепенное значение.
Развитие учащихся будет осуществляться более эффективно с использованием интерактивных методов обучения, если:

- учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

- активность воспроизведения будет характеризоваться стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;

- активность обучаемого предполагает устремление его к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем;

- педагог будет понимать значимость использования интерактивных методов обучения в целях развития и воспитания школьников, владеть технологией включения интерактивных методов обучения в педагогический процесс и обеспечивать руководство ими.
Применение интерактивных методов позволяет создать условия для:

- постановки целей и задач, требующих поиска и анализа различных решений;

- выбора различных способов деятельности для достижения результата;

- развития коммуникативных умений и навыков; размышления о проделанной работе;

- развития таких важных социальных навыков, как быстрота и гибкость;

- мышления при принятии решений, критический подход к проблемам;

- уважение к чужому мнению, умение эффективно работать в группе, команде, более быстрой адаптации к новой ситуации, к новому коллективу, к изменяющимся условиям.
В современной педагогической практике разработаны и применяются несколько десятков новых стратегий, методов и приемов обучения, в том числе интерактивных. Современный педагог, независимо от преподаваемого предмета или учебной дисциплины, должен владеть необходимым «арсеналом» интерактивных методов обучения и уметь использовать их в учебном процессе.

Одной из основных целей школьного обучения становится формирование информационной культуры учащихся. Основными характеристиками применения современных информационных технологий являются возможность дифференциации и индивидуализации обучения, а также возможность развития творческой познавательной активности учащихся.

Для реорганизации учебного процесса на основе современных информационных технологий разработано множество учебных программ и учебных пособий. Однако реально каждый учитель разрабатывает свои программы, а также учебные и дидактические материалы. Накоплено значительное количество компьютерных программ, предназначенных для использования в школьном обучении.

Наиболее важными среди таких программ являются интерактивные обучающие программы, предусматривающие обмен информацией не менее чем между двумя участниками диалога, а также развивающие программы, способные увлечь учащихся, привлечь их к решению учебных проблем, развивать их интеллектуальный уровень. Компьютерные программы объединяют часто в электронные и мультимедийные учебники.
Ученики становятся с каждым годом более развитыми с точки зрения информационных технологий.

ХХI век - эпоха информационного общества. Необходимость новых знаний, информационной грамотности, умения самостоятельно получать знания способствовало возникновению нового вида образования - инновационного, в котором информационные технологии призваны сыграть системообразующую, интегрирующую роль.
Особенно интересно можно использовать мультимедиа-технологии для иллюстрации рассказа учителя на этапе объяснения нового материала. Компьютерные программы помогают создать разнообразные зрительные иллюстрации и звуковое сопровождение, что способствует лучшей реализации принципа наглядности в обучении.
Слайды, выведенные на большой экран - это прекрасный наглядный материал, который применяется для оживления урока.

Технология интерактивного обучения
Интерактивное обучение представляет собой такую организацию учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлечёнными в процесс познания. Структура урока, проведённого в интерактивном режиме, включает 8 этапов. Остановлюсь на особенностях организации каждого из них.

Мотивация. Для создания мотивации наряду с проблемными вопросами и заданиями использую сценки, чтение словарных статей, отрывков из газетных статей, заслушивание статистических данных (например, о влиянии развития навыка чтения младших школьников на их дальнейшее обучение), разные определения одного понятия. Организуя этот этап, всегда помню, что то, что одного учащегося побуждает к активным действиям, вызывает бурную реакцию, другого оставляет равнодушным либо приводит к незначительному эффекту, поэтому стараюсь от урока к уроку менять способ мотивации, разнообразить их.
Интерактивное обучение - способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса; обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности. Это метод, при котором «все обучают каждого и каждый обучает всех» (по В.С. Дьяченко)Сохраняя конечную цель и основное содержание образовательного процесса, интерактивное обучение изменяет привычные транслирующие формы на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии.
Технологии интерактивного обучения.

1. Работа в парах.

2. Ротационные (сменные) тройки.

3. Карусель.

4. Работа в малых группах.

5. Аквариум.

6. Незаконченное предложение.

7. Мозговой штурм.

8. Броуновское движение.

9. Дерево решений.

10. Суд от своего имени.

11. Гражданские слушания.

12. Ролевая (деловая) игра.

13. Метод пресс.

14. Займи позицию.

15. Дискуссия.

16. Дебаты.
Использование в работе технологии интерактивного обучения дает
ученику:
- развитие личностной рефлексии;

- осознание включенности в общую работу;

- становление активной субъектной позиции в учебной деятельности;

- развитие навыков общения;

- принятие нравственности норм и правил совместной деятельности;

- повышение познавательной активности.

классу:

- формирование класса как групповой общности;

- повышение познавательного интереса;

- развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;

учителю:

- нестандартное отношение к организации образовательного процесса;

- формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и иных ситуациях.

1.9.Личностно-деятельностный подход при работе с историческими источниками.

В рамках нового ФГОС предполагается, что формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из на-правлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключа-ется в последовательной и целенаправленной отработке активности самих уча-щихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразо-ваний объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучае-мых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности. Эта деятельность осу-ществляется на уровне неразрывного единства ориентировочно-мотивационной, операционально-исполнительной и рефлексивно-оценочной составляющих. Причём нужно отметить, что отсутствие первой части превра-щает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить, свое по-этапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность дея-тельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способ-ностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.
Именно поэтому работа с источниками, как и любая другая учебная дея-тельность, должна обязательно содержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования – научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, доста-точно развёрнуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.
Обучение школьников разных возрастных групп приёмам работы с историческими источниками имеет крайне значимый методический аспект: именно работа прежде всего с текстовыми источниками является одной из ключевых при выполнении заданий части С КИМ ЕГЭ по истории. Анализ письменного источника занимает важное место среди заданий олимпиад по истории и обществознанию.
Историко-познавательная компетентность выражается в овладении элементами исторического анализа явлений прошлого и их непосредственной связи с современностью. Это выражается в раскрытии принадлежности событий к определенному времени и пространству, выявление причинно-следственных отношений между фактами. Информационная компетентность предполагает овладение умениями и навыками работы с различными источниками информации. Источниковая база исторического и обществоведческого образования очень разнообразна, но в школьной практике наиболее востребованы письменные источники.
Личностно-деятельностный подход к образовательному процессу возможно реализовать либо в случае полного изменения образовательного процесса, переведя его на свободную деятельность учащихся, что, на наш взгляд, невозможно в условиях существования массовой школы, либо изменив парадигму образования, поставив в качестве ведущей цели – содействие раскрытию потенциала ученика, его реализации и развитию, и на этой основе перестроить воспитание и обучение, ориентируясь на развивающие образовательные технологии.
Исходя из всего вышеперечисленного, одним из важнейших направлений управлением качеством исторического образования является процесс освоения учащимися общеучебных и специальных умений, которые включают в себя информационные и интеллектуальные.
Информационные умения представлены общими способами деятельности, связанные с поиском и приобретением знаний из различного вида источников (письменных, изобразительных, вещественных) и письменной их фиксацией (составление общего плана, опорного конспекта, тезисов). К интеллектуальным умениям можно отнести способности учащихся реконструировать и интерпре-тировать исторические события и процессе на основе данных многих источни-ков; сравнивать и анализировать их, выявлять сущность, причины, последствия явлений прошлого и осуществлять их инверсию на настоящее, делать прогноз на будущее.
В процессе изучения истории можно выделить следующие образовательные технологии в работе с источниками:
1. Технологии воспроизводящего уровня, что предполагает выписки основных понятий, ответы на поставленные вопросы, узнавание в тексте источника изученных фактов, событий, явлений; составление простого плана.
2. Технологии преобразующего уровня.
Преобразующий уровень предполагает разбор документа, выделение в нем главной идеи; сравнение положений источника с другим теоретическим материалом; самостоятельный отбор, группировка фактов; составление развернутого плана. На этом этапе предлагается обучать составлению тезисов. Для этого целесообразно:
- внимательно прочитать источника, следя за развитием главной мысли;
- составить план изучаемого документа, исходя из его содержания;
- развернуть каждый пункт плана в виде одного – двух предложений, содержащие основные положения и обосновывающие его факты;
- проверить правильность выполнения работы: все ли основные положения источника раскрыты в тезисах, нет ли расхождений между формулировкой темы и ее раскрытием в тезисах.
Изложение содержания документа в тезисах требует усиленной умственной деятельности и способствует эффективному усвоению материала.
Далее учителю целесообразно обучить по еще одной форме преобразования текста источника – составлению конспекта. Конспектирование источника – это серьезное интеллектуальное занятие, предложенное по определенному заданию.
3. Технологии творческо-поискового уровня.
После того, как учащиеся качественно усвоили знания, можно перейти к методикам, характерным для творческо-поискового уровня, что требует организации работы с источниками на качественно новых основах. Творческо-поисковый уровень предполагает осмысление данного источника, определение его места в системе других документов; анализ выявления линий сравнения описываемых явлений и позиций автора текста; по итогам исследования доку-мента требует составления сравнительных таблиц. На этом уровне происходит собственная аналитическая работа в соответствии с поставленной перед учени-ком задачей. Составление происходит в форме творческого отчета, сочинения, презентаций проектов. Для управления качеством анализа текста источника мы организуем работу по следующим направлениям:
- приём информации: восприятие печатного текста с помощью зрительных анализаторов, что дает возможность распознавания его на уровне смысловых отрезков, установить связь между ними;
- осмысление прочитанного;
- «свёртывание» текста – такое его преобразование, при котором он заме-щается краткими, ёмкими тезисами, при этом не допускается смыслового иска-жения, потери значимых положений;
- трансформация – обработка уже известной информации с целью после-дующего обобщения и получения выводов
Технологии творческого уровня не ограничивают работу с источника-ми только аналитикой. Своеобразие данного уровня заключается в том, что учащиеся обучаются поисковым способам работы с источниками, а также ме-тодам элементарной критики источника.
В предлагаемых условиях репродуктивный и преобразующий уровень, как нам кажется, должны быть объединены в одно целое, так как второй является по существу органическим продолжением первого и направлен на учет личностных особенностей учащегося. Кроме того, здесь мы можем отметить безусловное господство учебниковых технологий, то есть учебник является по существу основным способом получения информации, а источник рассматривается как определенное сопутствующее, вспомогательное средство.
Творческий же уровень предполагает совершенно новое использование информации и учитывает то, что ученикам предлагается приобщиться к самой сути деятельности историка-профессионала – к самостоятельному добыванию фактов и складыванию из них внутренне непротиворечивого исторического описания. Работу школьника на данном уровне можно рассматривать как определенную модель исторического исследования. Исходя из всего вышесказанного, следует вывод о том, что по сравнению с репродуктивным и преобразующим уровнем, способы работы в рамках творческого уровня нацелены на формирование собственных взглядов, убеждений и доказательных позиций, отличных от авторского учебникового знания. Роль педагога в организации работы таким образом сводится к необходимости вооружить ученика методами и приёмами работы с источниками, методами элементарной критики источника.
Можно предложить некий алгоритм работы с текстовыми источниками.
1) разбор документа самим учителем;
2) разбор документа самим учащимся под непосредственным руководством самого учителя;
3) самостоятельная работа учащихся по документу по заданию учителя;
4) самостоятельная домашняя работа по документу по заданию учителя.
Современные учебники истории предлагают довольно большое коли-чество документальных источников, которые могут активно использоваться пе-дагогом в ходе обучения детей навыкам работы с текстами. В монологическом объяснении учителя обязательно должна содержаться ссылка на цитируемый документ и его краткая характеристика. Краткий анализ приведенного доку-мента придаёт изложению учителя достаточно аргументированный характер. В зависимости от содержания документа, от подготовленности класса краткий обзор документального отрывка самим учителем может содержаться с поста-новкой вопросов по документу перед всем классом или короткой аналитико-обобщающей беседой.
Вопросы к документу перед его чтением и разбором приобретают в этом случае репродуктивный характер. Лишь изредка, если чтение документа предваряется беседой, вопросы могут носить проблемный характер, немного приближаясь к проблемному изложению. Другим важным направлением дан-ной методики является развернутая работа над документом со всем классом. В основном учитель, за редким исключением, ведёт её на основе тех документов, текст которых включён в текст учебника истории и находится перед глазами у каждого учащегося.
Почти во всех документах, включённых в школьные учебники, есть более или менее сложные элементы. Более сложную часть текста учитель разъ-ясняет сам или разбирает в ходе беседы с классом. А более легкие абзацы пред-лагает учащимся прочитать и разобрать самостоятельно. По содержанию доку-мента или его определённым частям формулируются вопросы для проверки степени понимания, например:
1) О чем было сказано в документе?
2) Что мы узнали?
3) Как вы понимаете это место, это выражение?
Лишь убедившись, что учащиеся уяснили общий смысл изложенного, можно приступить к повторному чтению документа и разбору его по частям.
Следующий способ применения источника в учебном процессе – самостоятельная работа учащихся по историческому документу. Она находит широкое применение в школьной практике. Однако использование её оправданно только при наличии определенных условий.
Во-первых, документ по степени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимися и, во-вторых, ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданий по источнику. Самостоятельная работа над источником может быть значительно облегчена, если учитель поможет учащимся разобраться в конкретной ситуации, с которым связано создание данного документа и которая в нем отражена.
Особую роль в работе с источниками играет домашняя работа по заданию учителя. Ее можно активно использовать, начиная с Y класса. Наиболее простые по содержанию и знакомые по характеру документы могут быть прочитаны учащимися и дома. По историческому документу на дом могут быть даны задания различного характера: подготовка небольших сообщений, докладов на уроке по определенному материалу на основании текста учебника, иллюстрации или схематичного плана в учебнике и документа сочинение или рассказ на основании имеющегося в учебнике документального материала.
Выполнение таких заданий способствует созданию у учащихся ярких и образных представлений. Они как бы вживаются в определенную эпоху. Изучение определённых источников дома имеет большое воспитательное значение, так как ребята испытывают различные чувства, изучая прошлое через подлинные документы эпохи. Образовательно-воспитательный эффект использования документального материала в значительной мере зависит от правильной организации самостоятельной работы учащихся, от умения учителя научить школьников элементарным приемам работы с историческими источниками. Важно привить им интерес вкус к данной работе, интерес к историческому документу как к памятнику эпохи и источнику новых знаний. Поэтому каждый раз необходимо обращать внимание школьника на то, кем был составлен документ, каким годом или числом он датирован, каково было положение страны в данное время (или международное положение), что узнавали люди нового из содержания данного документа.
Работа с документом даёт большие возможности для использования личностно-целевого подхода на уроке.
Целевые установки в данном случае направлены на:
- формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими спо-собов научной деятельности на основе «окультуривания» их субъективного опыта;
- оказание помощи учащимся в поиске и приобретении своего индивиду-ального стиля и опыта, а также темпа учебной деятельности, в раскрытии и раз-витии индивидуальных способностей и интересов;
- содействие ученику в формировании Я-концепции, развитие творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самострои-тельства.
Таким образом, методика работы с историческим источником важна не только тем, что повышает эффективность уроков истории, но и тем, что включает в себя элементы воспитания на уроке, способствует формированию воспитывающих ситуаций.

Заключение.

Предложения по повышению качества историко-обществоведческого образования выпускников :
• Продумать систему организации учебного процесса, обеспечивающего возможность действительного выбора учащимися профиля обучения, осознание ими того факта, что изучение истории и обществознания на минимальном (базовом) уровне без дополнительной подготовки (элективных курсов, самостоятельной работы) чревато слабым результатом ЕГЭ. Это связано с отсутствием самостоятельного курса истории России в базовой модели изучения истории, предполагающей преподавание интегрированного курса отечественной и мировой истории.
• Продумать меры по обеспечению понимания субъектами образовательного процесса, позитивной стороны ЕГЭ не только как универсальной и независимой процедуры вступительного экзамена, но и как пока единственной его формы, позволяющей выявить уровень сформированности у выпускников как знаниевого компонента исторического образования, так и предметных компетентностей (часть С). К таким мерам, в частности могут быть отнесены:
- проведение круглых столов, конференций муниципального и регионального уровней;
- обобщение и распространение опыта педагогов, учащиеся которых показывают стабильно высокий результат ЕГЭ;
- разработку методических материалов, позволяющих рассмотреть проблему под разными углами зрения (например, председателей предметных комиссий, специалистов системы повышения квалификации, сотрудников РЦОИ).
• Активизировать деятельность системы повышения квалификации в данном направлении, начиная от курсов повышения квалификации до самообразования педагогов. Наряду с уже имеющимися формами повышения квалификации, предлагаемыми ТОИУУ, (12-часовой модуль на курсах ПК и курсах тьютеров – учителей истории); разработать новые, более адекватные задачам ЕГЭ (семинары, проблемные курсы, дистанционные консультации, практикумы, тренинги), а также возобновить практику проведения тематических и индивидуальных консультаций по проблемам ЕГЭ, которые проводились в ТОИУУ до ликвидации в нем методической службы (с 1 апреля 2009 года).
• Полнее использовать потенциал базовых школ не только как пунктов проведения ЕГЭ, но и как ресурсных центров по подготовке учащихся и педагогов к данной форме экзамена.
• Проводить мониторинги качества знаний учащихся 10-11 классов по истории не только на школьном уровне, что уже прочно вошло в практику многих образовательных учреждений, но также на уровне муниципальном.
• Расширить существующие формы работы с одаренными детьми по предмету, не ограничиваясь проведением интеллектуальных и творческих состязаний; используя для этого опыт других регионов (Москвы, Санкт-Петербурга, Ярославля, Кирова и др.); современные, в том числе компьютерные технологии, тренинги, потенциал дистанционного обучения.
Личностная ориентация образовательного процесса предполагает приоритет воспитательных и развивающих целей исторического образования. История не только открывает перед школьником картины прошлого, но и наглядно показывает взаимосвязь поколений, роль исторического наследия в современной жизни. Способность понимать причины и логику развития исторических процессов открывает возможность для осмысленного восприятия всего разнообразия мировоззренческих, социокультурных, этнонациональных, конфессиональных систем, существующих в современном мире. Тем самым, формируется готовность к конструктивному взаимодействию с людьми разных убеждений, ценностных ориентаций и социального положения. По мере развития исторического мышления картина мира, формируемая у школьников под воздействием всего образовательного процесса, приобретает особую глубину и направленность. Представление об исторических корнях существующих социальных норм и мировоззренческих ценностей, об историческом опыте собственного народа и всего человечества позволяет школьникам более четко и осознанно определять собственную идентичность, рассматривать ее как элемент исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества. Личностная самоидентификация подростков оказывается тесно связана с восприятием национальных культурных и исторических традиций, а также самоопределением в социальном пространстве современного российского общества, формированием национальной идентичности. Таким образом, система исторического образования призвана способствовать развитию гуманитарной культуры школьников, их приобщению к ценностям национальной и мировой культуры, усилению мотивации к социальному познанию и творчеству, воспитанию личностно и общественно востребованных качеств, в том числе гражданственности, демократизма, толерантности.
При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поиска и исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаньево-ориентированное образование, безусловно, имеет важное значение. Оно способствует социализации личности (вхождению человека в социум). С этой точки зрения такое «содержание образования является жизнеобеспечивающей системой».
Важным направлением в историческом образовании является процесс гуманизации, который способствует развитию личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Основной принцип гуманизации исторического образования предполагает, прежде всего, формирование творческого мышления, способность критически анализировать прошлое, настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников. История должна ставить ученика перед проблемами нравственного выбора, честно показывая сложность и неоднозначность моральных оценок исторических событий. Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории.
Смысл гуманитаризации педагогического образования - в возрождении интеллигентного учителя, потребность в нем. Действительное образование всегда отражает личностные взаимоотношения людей. Поэтому и развивается этот процесс по законам драмы. Появление на сцене нового персонажа меняет суть драматургии. Иными словами, весомое значение в обучении имеет стиль педагогического общения.

Список используемой литературы:

1. Абдуллаев Э.Н. Деятельностный подход в преподавании истории в рамках требований нового стандарта [Текст] / Э.Н. Абдуллаев // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 1.
2. Иоффе А.Н. Структура современного урока истории и обществознания как основа организации деятельности учащихся [Текст] / А.Н. Иоффе // Преподава-ние истории в школе. – 2012. – № 1.
3. Киприянова Е.В., Якуба Е.П. Социализация школьников средствами истори-ческого образования [Текст] / Е.В. Киприянова и др. // Преподавание истории в школе. – 2011. – № 6.
4. Митрофанов К.Г., Голубкин И.В., Беликова Ю.И. и др. Проектирование ин-формационно-коммуникационных гуманитарных образовательных ресурсов нового поколения [Текст] / К.Г. Митрофанов и др. – М.: МГПУ, 2010.
5. Стрелова О.Ю. Современный урок истории / О.Ю. Стрелова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2009. – № 1.
6. http://pu-odah.ucoz.ru/publ/1-1-0-8
7. http://courses.urc.ac.ru/eng/u6-2.html
8. http://wiki.pskovedu.ru/index.php
9. http://www.webkursovik.ru/