Воспитание личности учащегося с нарушением слуха

в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе –

интернате 1 вида.

И.В. Гурова, педагог – психолог

Кировской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната 1 вида.

Проблема изучения личности глухого как социальная про­блема впервые была поставлена и осмыслена Л. С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности неслышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально зна­чимую деятельность.

Поступление в школу, как социально-значимая деятельность, является, переломным моментом в жизни глухого ре­бенка. Включение в новый вид деятельности — учение предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и ре­жиму. Закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начина­ет формироваться общественная направленность личности младших школьников. Поэтому учебно-воспитательный процесс на­до строить так, чтобы он обеспечил максимальное развитие личности, доступное глухому ученику на каждом возрастном этапе.

Сущность воспитания в специальной (коррекционной) школе заключается не в формировании у ребенка отдельных черт и качеств, а в формировании всей личности в целом, системы мотивов и потребностей, в формировании таких доступных для ребенка каждого возраста способов и форм поведения, в которых эти потребности и мотивы могут реализоваться опти­мально и для ребенка с нарушением слуха, и для общества.

Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера — капризность, упрямство — объясняются недостат­ками семейного воспитания. Глухой ребенок привык к тому, чтобы все его желания и требования удовлетворялись.

Младшие школьники слышащие очень эмоциональны, это говорит о хорошем понимании, восприятии эмоциональной сферы, что нельзя сказать о воспитанниках с нарушением слуха, у которых часто возникают трудности и проблемы в развитии эмоциональной сферы. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, во­ображение, умственная деятельность у слышащих младших школьников обыч­но окрашены эмоциями. Во-вторых, слышащие и глухие младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контроли­ровать их внешнее проявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удоволь­ствия или неудовольствия. В-третьих, глухие и слышащие младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сме­ной настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бур­ным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами разви­вается способность регулировать свои чувства, сдерживать их не­желательные проявления.

Младший школьный возраст представляет большие возможно­сти для воспитания положительных качеств характера. Податли­вость глухих школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользу­ется учитель в их глазах, — на все это необходимо опираться в вос­питательной работе.

Воспитатель опирается на коллектив при формировании опыта взаимодействия в среде воспитанников. Как правило, общественная оценка классного коллектива зна­чит для глухих подростков больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на дружное воздействие кол­лектива сверстников. Поэтому предъявление требований к глухому подрост­ку в коллективе и через коллектив — один из путей формирова­ния его личности. В воспитательной работе с глухими подростками особенно надо стремиться к тому, чтобы прямое педагогическое воздействие также, как и в коллективе слышащих детей, постепенно перерастало в косвенное педагогическое воздействие через коллектив.

Нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток на развитие личности неслышащего, ставит его в спе­цифические условия существования в социальной сфере, сужа­ет круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему миру и к са­мому себе. [2,25 - 30]

В результате недостаточного развития речи, меньшего объе­ма знаний, которыми располагает неслышащий ребенок по сравнению со слышащими сверстниками, а также ограничен­ностью общения с окружающими, обнаруживается более замед­ленный темп становления личности неслышащего. Это прояв­ляется в относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности о различных областях жизни общества.

Развитие самосознания глухих подростков начинается с осознания ими своего поведения (сначала отдельных поступков, потом всего пове­дения в целом), затем — своих моральных качеств, характера, своих способностей. На первых порах в основе самосознания под­ростка лежат суждения о нем других — взрослых (учителей и ро­дителей), коллектива, товарищей. Сначала начинают осознаваться качества, связанные с выполне­нием учебной деятельности (трудолюбие, настойчивость, внима­тельность, прилежание), затем — качества, выражающие отноше­ние к другим людям (чувство товарищества, чуткость, сдержан­ность, упрямство), еще позже — качества, выражающие отношение к самому себе (скромность, самокритичность, хвастливость, за­знайство), и, наконец, — сложные, синтетические качества, выра­жающие многосторонние отношения личности (чувство долга, чувство собственного достоинства и чести, принципиальность, целе­устремленность). Такая последовательность в расширении круга осознаваемых качеств личности понятна и легко объяснима: во-первых, учебная деятельность и отношение к людям справедли­во считаются подростками основными проявлениями личности; во-вторых, эти качества личности относительно просты и прояв­ляются более наглядно. [1,71 -93]

У глухих подростков более длительное время сохраняется неадекватность само­оценки. Самооценки и оценки товарищей нередко бывают си­туативными, часто зависят от мнения педагога, наблюдаются случаи некритичности самооценок, преобладает завышенная самооценка даже у старшеклассников.

Неустойчивостью и неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто не соответствует возможностям неслышащих школьников и является завышенным. Уровень притязаний глухих учащихся в учебной деятельности характе­ризуется высокой лабильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте.

Использование словесных обозначений определенных эмо­ций осуществляется глухими школьниками лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определение причин каких-либо эмоций значительно затрудняет детей, обычно на­зываются отчетливо внешне выраженные обстоятельства. Мно­гие эмоциональные состояния, социально-нравственные чув­ства остаются совсем незнакомыми глухим школьникам до среднего школьного возраста.

В процессе коррекционно-развивающей работы с неслыша­щими детьми происходит совершенствование понимания эмо­циональных состояний и чувств человека. В процессе развития способностей глухих детей обнаруживаются большие индиви­дуальные различия в уровне и характере развития интеллекту­альных способностей, а также в формировании специальных способностей к различным видам конкретной деятельности. При формировании речевых способностей у глухих детей наблюдается стремление общаться устной речью, осознание ее значимости для социально-психологической адаптации в мире слышащих.

Таким образом, мы выделяем правила осуществления воспитательной деятельности с глухими школьниками:

1. Личность формируется в деятельности и в сфере общения, а не в механически выполняемой работе. Коллективная творческая деятельность обнаруживает индивидуальные различия глухих детей, выявляет их интеллектуальные способности и развивает специальные.

2. Личность избирательна и поэтому мы можем противостоять воздействиям. У своих воспитанников мы формируем умение выбирать полезные для себя воздействия.

3. На личность субъекта образования влияет личность педагога. Педагог, работающий в специальной (коррекционной) школе, должен непрерывно самообразовываться.

Список литературы:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 224с.

2. Михаленкова И.А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха. – СПб.: Речь, 2006. – 96 с.

3. Основы специальной психологии. /Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

4. Проблемы развития личности и формирования здорового образа жизни: ценностно – мотивационный подход: Сборник научно методических материалов / Сост. и науч. ред. Н.Ю. Синягина, Е.Г. Артамонова. – М.: АНО «ЦНПРО», 2011. – 160 с.