Ершова Татьяна Георгиевна,

учитель русского языка и литературы

ГБОУ гимназии № 526 Московского района

Санкт-Петербурга

Текстовая деятельность учащихся

Методика обучения словесности сегодня утверждает операциональный стиль мышления. В первом приближении можно выделить некоторые общие тенденции, характеризующие современную образовательную стратегию: технологизм и формализация гуманитарного образования; массовая компьютеризация с ее алгоритмами, программами и машинными языками; развитие структурно-аналитических методов обучения; создание технократических стандартов и контрольно-измерительных материалов; переключение художественного мышления с «правого» полушария (целостный образ, гештальт) на «левое» (аналитическое и синтаксическое).

Девальвация духовных, культурных ценностей сполна отразилась в заниженности языка как продукта развития культуры. Но еще М.Хайдеггер писал: «Сущность человека покоится в языке, и мы существуем, выходит, прежде всего, в языке и при языке...» (Хайдеггер М. Время и Бытие. – М., 1993. – С. 78). А магия слова – экзистенциальная ниша литературы, ибо вся она суть словесная вязь: колдовство, ведовство, чудодейство (В.А. Марков).

Поэтому проблема приобщения школьника к художественному тексту становится едва ли ни одной из самых острых в методике преподавания словесности. Именно высокохудожественный текст может стать тем «целебным речевым источником», который, по меткому выражению М.М. Пришвина, поможет современному школьнику «отделаться от словесной отравы...»

Однако возникают вопросы. Способен ли текст оказать эстетическое воздействие на современного школьника, вызвать у него отклик, разбудить речевую чуткость и интуицию, воспитать языковой вкус? Как постичь «безбрежное море» значений слов в глубинах художественного текста? Как организовать работу с текстом и при этом не разрушить его сложную, многоаспектную и многоуровневую структуру? И, наконец, поддается ли обучению творческая деятельность учащихся, связанная с развитием речевых (текстовых) способностей?

Ответить на эти вопросы – значит найти путь к решению множества насущных проблем языкового образования и речевого развития школьников.

Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что необходимо строить процесс обучения речи на основе текстовой деятельности учащихся: способность воспринимать текст, «усваивая не только его поверхностный смысл, но и глубинный» (Н.С. Болотнова), и возможность создавать текст с учетом целей и задач общения. При этом основными принципами обучения становятся: антропоцентричность, диалогичность, интегративность, культурологическая направленность.

Текст как продукт речевой деятельности представляет собой сложную иерархическую структуру, аналитически развертываемую до уровня базисных смысловых единиц, соединяющих отдельные законченные мысли (И.А. Зимняя). Следовательно, работа с текстом, его анализ позволяют увидеть динамику речевой деятельности от замысла до конкретных речевых реализаций, так как закономерности построения текста имеют объективный характер. Более того, выявление особенностей строения текста с учетом механизмов восприятия и порождения речи создают речевую среду и обеспечивают, на наш взгляд, полноценное речевое развитие школьников.

Но текст, в частности, художественный – это не только некая структура, но и произведение искусства, «видоизменение внутреннего мира человека» (А.А. Потебня), культурно-смысловое пространство, в котором языковая ткань рождает метасмыслы и метасредства. Обращаясь к художественному тексту, ученик вступает в новый диалог – диалог с писателем, временем, культурой, познает неистощимый потенциал слова, окунается в удивительный мир чувств, в котором мировоззрение становится мироощущением и переживанием. Работая с текстом, школьник учится понимать и интерпретировать авторское отношение к звуковой, лексической, синтаксической, стилистической структуре текста. И шире – видеть и чувствовать связь языковой и семантической структур текста, складывая воедино крупицы мельчайших знаковых систем, организующих пространство художественного текста. Главное – научить вступать в диалог с текстовыми ассоциациями. Таким образом, анализ текста как семантической сущности не только позволяет интерпретировать национально-культурные компоненты содержания, но и способствует тому, что собственно лингвистический анализ (принятый в школьном обучении) перестает быть самоцелью, а превращается в способ познания языка на основе целостного познания соответствующей ему культуры. Комплексный (филологический) анализ позволяет включить различные виды и способы деятельности учащихся: выразительное чтение, устное словесное рисование, ассоциативный и стилистический эксперименты, метод семантического поля, культурологический комментарий, иллюстрирование, методика ключевых слов, создание синонимических цепочек, тематических сеток, ассоциативных полей и мн. др.

Таким образом, диалог с художественным текстом – это многоаспектный его анализ: через понимание смысла множества языковых составляющих ученик постигает особенности языка той или иной эпохи, специфику индивидуально-авторского стиля, обширный, нескончаемый пласт языковых, культурных, исторических, мифологических ассоциаций и выходит к пониманию общего смысла произведения.